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12 de April del 2020 a las 18:18 -
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El regreso a la presencialidad
Volver a la presencialidad es, ni más ni menos, que volver al “estado normal” que teníamos hace algunas semanas atrás. No somos ingenuos y sabemos que no se puede producir sin ninguna clase de impacto.
Volver a la presencialidad es, ni más ni menos, que volver al “estado normal” que teníamos hace algunas semanas atrás. No somos ingenuos y sabemos que no se puede producir sin ninguna clase de impacto.

(Escribe Prof. Óscar Yáñez) Declaraciones de las autoridades nacionales y de la educación, en particular, generaron reacciones opuestas, no solo entre los docentes, sino también entre esas autoridades y los sindicatos de la educación.

Convengamos que la fecha señalada para que unas centenas de escuelas rurales comiencen a funcionar es especulativa. No se produjo un anuncio definitivo. La única fecha cierta, anunciada durante la Semana de Turismo, ha sido la del lunes 13; ese día no comienza la educación presencial en Uruguay.

A pesar de la incertidumbre de la reanudación de los cursos en esa modalidad, han surgido diferentes reacciones relativas al cómo continuar y qué hacer finalizada la educación virtual.

En tal sentido, pudimos leer acarameladas propuestas que nacen desde la ingenuidad o desde el aprovechamiento de la sensibilidad actual, hasta preocupaciones tan hondas que parecerían que se tratara de un instante peligroso de encandilamiento y ceguera.

Pensamos que ya es suficiente la oferta de “productos didáctico-pedagógicos” que se ofrecen a los docentes, orientando, aconsejando o inspirando, desde una pretendida sapiencia ante lo que, en realidad, es pura especulación. A este presente, no deberíamos sumar falsas expectativas de cómo volver a la “normalidad”.

Volver a la presencialidad es, ni más ni menos, que volver al “estado normal” que teníamos hace algunas semanas atrás. No somos ingenuos y sabemos que no se puede producir sin ninguna clase de impacto. Además, decir que volvemos a un “estado normal”, también nos interroga porque no tenemos seguridad de la normalidad cuando, en muchos casos, aún la tarea docente estaba focalizada en evaluaciones diagnósticas. Y para agregar otra perla, ante ese estado de normalidad anhelado, podríamos preguntarnos sobre el número de docentes que conocía a la totalidad de los estudiantes. No obstante, seamos optimistas y pensemos que tenían una aproximación a las características de cada alumno.

Si pretendemos ir más lejos, ese “estado normal” no es un factor que, en algunas situaciones, satisfaga a los niños y adolescentes. Los hogares patológicos existen durante la pandemia. Existían y retomarán el mismo rumbo después de combatido el Covid 19.

Esto puede facilitar nuestro razonamiento, aunque de ninguna manera va a facilitar las particularidades del regreso.

Por lo tanto, volver no será fácil. Pero eso no determina que la dulzura estilo novicia rebelde prevalezca en las instituciones educativas; ni, tampoco el apabullamiento que podría significar el tsunami de contenidos o de evaluaciones relacionadas con el período de la enseñanza y del aprendizaje virtuales.

Es cierto que en una nota anterior planteábamos que el fiel de la balanza podría inclinarse hacia una especial consideración de lo emocional, dado que la virtualidad desterritorializó a los alumnos y, poco a poco, deben volver a lo que antes había sido habitual o había sido parte de un proceso de adaptación. O sea, hay que prever el regreso a lo habitual, lo que para algunos sería lo normal.

Para entonces, los docentes deberíamos establecer qué recursos y qué estrategias se deben aplicar para que la reconstrucción de la territorialidad no sea frustrante.

Nos enfrentaremos a un momento único, que podrá ser repetible, pero -salvo algunos casos individuales que por razones personales nos ha ofrecido la profesión- el regreso en masa que se dé el día fijado va a ser novedoso y, como corresponde, deberemos apelar a nuestro conocimiento de los niños y de los adolescentes en el centro de estudios, para construir el andamiaje sólido que nos permita dar un paso con más certezas que incertidumbres.

Pero lo cierto es que no esperamos ni melaza ni atosigamiento académico. Por lo tanto, parecería que las actividades lúdicas serían las adecuadas, al menos para los niveles más bajos de la enseñanza media, que es la que nosotros más conocemos.

He aquí el gran peligro. Nos viene a la mente la primera imagen de “El Principito”, cuando la serpiente boa devora a la fiera. Sin la anuencia de Saint-Exupéry, sostenemos que esta imagen puede ser paradigmática porque las actividades de este tipo pueden banalizar el proceso de regreso y arruinar (o comerse) el objetivo fundamental que pretende el encuentro: volver a enseñar desde el lugar habitual y crear un clima afable entre los agentes del proceso educativo.

Si estudiamos algunos episodios recientes de acogida de estudiantes a los centros de estudios después del período vacacional, recordamos propuestas fabricadas desde la centralidad, creadas con poco sentido de territorialidad. Asimismo, podríamos agregar que ciertos proyectos fracasaron por lo absurdo de la propuesta y por la falta de consulta o por ausencia de escucha activa de los propulsores. Para ser más sencillo y menos eufónicos, con las actividades lúdicas, un docente y toda una institución pueden caer en el ridículo.

Enseñar desde mediante el juego no es la pólvora del siglo XXI, ni por su descubrimiento ni por su poder explosivo. Puede ser una pérdida de tiempo que no aporta nada desde lo educativo y que, en vez de descontracturar una institución, la someta al escarnio.

Si hemos insistido en el fenómeno de la territorialización y el daño que provoca su antónimo, ahora debemos ser muy cuidadosos del significado de la vuelta.

Poco ortodoxa parece la palabra “vuelta”, pero la usamos intencionalmente porque no hablaremos de reinserción o inclusión, vocablos que evocan la implantación. Es como tratar de encajar o encastrar algo en algún lugar. Y nosotros no vamos a encajar, vamos a trabajar para que el joven se readecue o reterritorialice de cuerpo y alma, para que su vida continúe por lo que su edad exige y necesita, incluyendo los no lugares, esos espacios olvidados por el mundo adulto.

En definitiva, estamos proponiendo que los centros reterritorialicen a sus estudiantes, con mesurada aplicación de actividades lúdicas que permitan ir abriendo los ojos lentamente para ver mejor sin ningún impacto de luminarias.

Por lo tanto, ese proceso debe ser inmediato al regreso y duradero de acuerdo con la dimensión de la territorialidad perdida por cada centro educativo.

Siempre se ha dicho que los centros de estudios están rodeados de una membrana permeable. Es decir, son una especie de burbuja en la que se desarrollan procesos únicos, pero, al mismo tiempo, su quehacer se vuelca al entorno y, gracias a la permeabilidad, el entorno traspasa esa membrana para repercutir en el centro.

Estamos en una situación compleja. La desterritorialización provocó un desequilibro personal y conceptual. De hecho, algunos hablan de la casa transformada en escuela; otros creemos que la casa no es la escuela y que no se transformó en escuela. La casa es casa y en ese espacio se desarrolla el proceso educativo, en 2020, con adolescentes (y familias) desterritorializadas. (Una sencilla digresión: la escuela no es la segunda casa ni la maestra es la segunda mamá. La escuela es un lugar para estudiar; la madre es un ser humano que parió o adoptó a un hijo. La maestra puede ser un maestro, sin olvidar otras realidades de género relevantes, que no vamos a desarrollar aquí).

Las familias viven un tiempo de aislamiento en el que deben asumir responsabilidades que antes no las imaginaban. Además, el confinamiento genera vínculos que -se nos ocurre- pueden ser favorables o nocivos. Los referentes adultos de los jóvenes miran fijamente la escuela o el liceo. Suponemos que miran con igual firmeza la clase de idioma, la plaza, la clase de música, el club, la pelota y otras características propias de los adolescentes que no siempre manifiestan en sus casas. O que se manifiestan en la casa porque tienen contactos sociales.

Se enseña de otra manera, hay que aprender de otra manera y hay evaluaciones diferentes a las que nos modeló la historia escolar.

Esto nos dice que no será posible una vuelta estandarizada. No sería posible una vuelta estandarizada a nivel nacional ni una vuelta estandarizada a nivel institucional. Paso a paso. Las particularidades de los grupos de alumnos condicionan las acciones que se deben tomar. Por lo expresado anteriormente, las instituciones están en riesgo por la posibilidad de la filtración excesiva de elementos externos, a través de esa membrana que la cubre y que, por la ausencia actual, no está sometida a mantenimiento.

(Se entiende que “membrana” significa, para nosotros, un elemento de protección que nos asegura que en la institución educativa se da lo que el alumno necesita. Para dar un ejemplo; el profesor de Idioma Español enseña la lengua estándar. Quizás en el único lugar que ciertos jóvenes puedan usar, apropiarse y, más tarde, beneficiarse de la lengua estándar sea en la escuela o el liceo. En su contextos, el modelo lingüístico es otro. Ni malo ni bueno. Conocer su variedad de lengua nos sirve para facilitar la apropiación de la otra. Por eso, la membrana nos protege, pero también nos indica el lugar de la partida).

Si siempre reivindicamos una mayor autonomía de los centros de estudios como mecanismo para facilitar la educabilidad; hoy más que nunca deberíamos viabilizarla.

De esta manera, se le proporcionaría a la comunidad educativa analizar su situación y actuar en consecuencia; es decir, con cerebro propio, aunque, como corresponde con el encuadre de la normativa vigente y con la supervisión pertinente. No vamos en contra de la autoridad central ni en los modelos de gobernanza (harina de otro costal).

Para incomodidad de las familias, estamos convencidos de que el primer día que nos “liberen” no constituiría el primer día de clases. Con pautas claras, con metas precisas y con consenso, la coordinación institucional debería confeccionar, durante esa jornada, un plan de acción que dé luz a los primeros pasos de cada docente. Sabemos que es un deseo que la sociedad difícilmente nos vaya a conceder.

Estamos hablando de un “plan de acción”. Las metas claras para reaccionar rápidamente. Es mucho lo que ya conocemos. Pero también es mucho lo que debemos recoger, para quedar satisfechos de lo hecho y para convencernos de que la tecnología está allí, para transversalizar nuestras prácticas. Nunca nos va a sustituir. Esperemos que lo circunstancial no sea perenne. Le dejamos al lector la interpretación de “lo circunstancial”, como para reflexionar sobre nuestras prácticas y sobre las imperiosas precauciones que nos impone “el volver” a la enseñanza formal y a la no formal. El espectro es mucho más amplio de lo que creemos.

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